فاعلية التعلم التعاوني في تحصيل الطلاب وتنمية اتجاهاتهم
في الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة
إعداد
د. سالم بن علي سالم القحطاني
الملخص:
هدفت الدراسة الحالية إلى تقصي فاعلية التعلم التعاوني في تحصيل الطلاب الأكاديمي والاجتماعي وتنمية اتجاهاتهم في الدراسات الاجتماعية (التاريخ) بالمرحلة المتوسطة، وقد اعتمدت الدراسة على مجموعة من الأدوات، الأولى: استبانة تتعلق بمعلم الدراسات الاجتماعية لدراسة واقع التعلم التعاوني من حيث معرفة المعلمين به وأهميته واستخدامه في التدريس، الثانية: استبانة تتعلق بالطلاب (المجموعة التجريبية) لدراسة اتجاهاتهم نحو التعلم التعاوني، الثالثة: اختبار لقياس تحصيل الطلاب أكاديميا للمجموعتين التجريبية والضابطة بعد إجراء تجربة الدراسة على المجموعة الأولى. وقد أجريت تجربة الدراسة على المجموعة التجريبية في الفصل الدراسي الثاني من العام 1420 –1421ه باتباع الأسس العلمية المطلوبة والإجراءات التطبيقية للتعلم التعاوني وإستراتيجيته (المعلومات المجزأة – Jigsaw) بعد دراسة الفروق الإحصائية بين المجموعتين.
وكان من أهم نتائج الدراسة:
- أهمية التعلم التعاوني بدرجة عالية عند معلمي الدراسات الاجتماعية
- استخدام التعلم التعاوني بدرجة متوسطة من قبل معلمي الدراسات الاجتماعية في التدريس مقارنة بأهميته نظرا لوجود بعض الصعوبات المختلفة
- توجه الطلاب (المجموعة التجريبية) الإيجابي نحو التعلم التعاوني مما كان له الأثر الواضح على مشاركتهم وتفاعلهم الصفي وقدراتهم .
- وجود فروق إحصائية ذات دلالة تؤكد على تأثير استخدام التعلم التعاوني على تحصيل الطلاب، وتدل على تفوق الطلاب في المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة، وفاعلية التعلم التعاوني مقارنة بالطرق التدريسية التقليدية الأخرى.
- الأخذ بتوصيات الدراسة الحالية من حيث استخدام التعلم التعاوني في الدراسات الاجتماعية؛ لاتفاق نتائجها مع نتائج الأبحاث والدراسات السابقة التي أكدت فاعلية التعلم التعاوني أكاديميا واجتماعيا.
- الأخذ بتوصيات الدراسة من حيث القيام بدراسات مماثلة على مراحل تعليمية مختلفة، باستخدام بعض الاستراتيجيات الأخرى التي تتفق مع التعلم التعاوني والتي أثبتت الأبحاث والدراسات السابقة جدواها.
مقدمة :
ظهر استخدام طريقة التعلم التعاوني في البلاد الغربية منذ بدايات القرن العشرين ضمن مشروع (John Dewey) في الدراسات الاجتماعية الذي ساعد على تعميق التعلم بصفة عامة عند الطلاب وتحقيق أهداف المنهج بفاعلية عالية (Slavin, 1992). وقد زاد الاهتمام بطريقة التعلم التعاوني خلال الثمانينات، وتم استخدامها بشكل واسع في التسعينات لأن هذه الطريقة من الطرق التي أثبتت تحصيلا جيدا في الجوانب الأكاديمية والاجتماعية، ولأنها بديل مناسب للتعلم التقليدي الذي قد لا يركز على إيجاد روح التعاون الملموس في طريقة التعلم التعاوني (Manning & Lucking, 1991). ويبدو أن نجاح عملية التعليم والتعلم مرتبط بثلاثة عناصر بينها (Stahl, 1992)، كان من أولها ضرورة توافر المعلومات الأساسية للموضوع، يلي ذلك الطرق والإستراتيجيات التنفيذية، وثالثها توافر الوقت الإنتاجي الكافي للتعلم.
وتبقى عملية تنفيذ المنهج مهدا للكثير من العمل التربوي المستمر؛ لإيجاد أفضل الأساليب والطرق التدريسية الأمر الذي دفع الباحث للقيام بهذه الدراسة عن التعلم التعاوني من أجل معرفة فاعليته في تعلم الطلاب في الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة. وسوف تتناول الدراسة الأبحاث والدراسات السابقة التي تمت عن التعلم التعاوني ثم توضيح أهمية وأهداف الدراسة، يلي ذلك تحديد الإجراءات العلمية المتبعة التي يجب الأخذ بها في تحديد عينة وأدوات الدراسة، ثم عرض النتائج والخاتمة والتوصيات.
مشكلة الدراسة وتساؤلاتها:
ركزت مشكلة الدراسة الحالية على ثلاثة جوانب مهمة، تناول أولها: واقع التعلم التعاوني عند معلمي الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة من حيث الإلمام بمفهومه وأهميته ومدى استخدامه في التدريس، الثاني: مدى فاعلية التعلم التعاوني من خلال التجربة والتطبيق في تحصيل طلاب المرحلة المتوسطة، الثالث: اتجاهات الطلاب (المجموعة التجريبية) نحو طريقة التعلم التعاوني. وقد تحددت تساؤلات الدراسة في الاتي:
1- 1- ما مدى معرفة معلمي الدراسات الاجتماعية بطريقة التعلم التعاوني؟
2- 2- ما مدى استخدام معلمي الدراسات الاجتماعية للتعلم التعاوني؟
3- 3- ما مدى تأثير طريقة التعلم التعاوني على اتجاهات طلاب الصف الأول المتوسط؟
4- 4- ما مدى فاعلية طريقة التعلم التعاوني في مقرر التاريخ في تحصيل طلاب الصف الأول المتوسط؟
ويتفرع عن هذا السؤال السؤالين الفرعيين الاتيين:
4-أ هل توجد فروق ذات دلالة احصائية في تحصيل الطلاب بين الاختبارين القبلي والبعدي عند المجموعة التجريبية؟
4-ب هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تحصيل الطلاب بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة ترجع إلى استخدام طريقة التعلم التعاوني؟
فروض الدراسة:
4-أ توجد فروق دالة احصائيا عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة التجريبية من الاختبار القبلي إلى الاختبار البعدي.
4-ب توجد فروق دالة احصائيا عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات تحصيل طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة ترجع إلى استخدام طريقة التعلم التعاوني.
أهمية الدراسة:
تتمتع طريقة التعلم التعاوني بخاصية الجمع بين النواحي الأكاديمية و الاجتماعية الأمر الذي جعلها من الطرق التدريسية ذات الفاعلية الكبيرة في مختلف التخصصات، وتعد الدراسات الاجتماعية من التخصصات التي يجب أن تعنى بهذه الطريقة بحكم طبيعتها التعليمية التي تهتم بإعداد الطالب سلوكيا وأكاديميا واجتماعيا. وقد كان مبدأ التعلم التعاوني الذي يهتم بالطلاب على اختلاف قدراتهم وميولهم وخلفياتهم الاجتماعية عاملا مهما في استخدامه بشكل واسع في الدول الغربية. فاستخدام طريقة التعلم التعاوني واستراتيجياتها بعد وضوح فاعليتها التي أوردتها البحوث والدراسات السابقة دفع الباحث إلى إجراء الدراسة الحالية ؛ لمعرفة فاعلية التعلم التعاوني في تحصيل الطلاب وتنمية اتجاهاتهم في الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة.
مصطلحات الدراسة:
التعلم التعاوني:
طريقة تدريسية تحمل عملا مشتركا بين مجموعة من الطلاب في الصف من أجل هدف تعليمي أو واجب جماعي، ويشارك في المجموعة الواحدة عدد من الطلاب من مستويات (قدرات) تعليمية واجتماعية مختلفة، ويسعى أعضاء المجموعة لتحقيق هدف تعليمي جماعي موحد في صف دراسي من مراحل التعليم العام (مرحلة التعليم المتوسط) تحت إشراف وتوجيه المعلم. ويتم تنفيذ التعلم التعاوني من خلال مجموعة من النشاطات التعليمية التي تتعلق بكافة جوانب العملية التعليمية، وتسمى استراتيجيات التعلم التعاوني، ولها مجموعة من الخطوات التعليمية التي يجب اتباعها لتحقيق أهداف التعلم التعاوني.
حدود الدراسة:
اقتصرت عينة الدراسة على معلمي المرحلة المتوسطة فيما يتعلق بأداة الدراسة (الاستبانة)، كما اقتصرت على طلاب المرحلة المتوسطة -الصف الأول متوسط- في إجراء الدراسة التجريبية (الاختبار). كذلك اقتصرت الدراسة على طلاب الصف الأول المتوسط (المجموعة التجريبية) في تطبيق أداة الدراسة (الاستبانة) لقياس اتجاهات الطلاب نحو التعلم التعاوني.
منهجية الدراسة:
اعتمد الباحث على المنهج الوصفي التحليلي بالرجوع إلى البحوث والدراسات السابقة لإعداد أدوات الدراسة (الاستبانات)، كما استخدم الباحث المنهج التجريبي في الدراسة التجريبية من خلال تطبيق طريقة التعلم التعاوني وإجراء الاختبار على مجموعتين: المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية.
البحوث والدراسات السابقة
التعلم التعاوني: تعريفه
يصنف التعلم التعاوني على أنه من الطرق التدريسية التي تسعى إلى تعزيز وتشجيع التعاون والتفاعل بين الطلاب وإزالة نزعة التنافس القائمة بينهم التي لا تؤدي في الغالب إلى نتيجة إيجابية بل توجد نوعا من التثبيط والفردية وانعدام مبدأ التعاون (Slavin, 1994). وقد عرفه (Johnson & Johnson, 1992) بأنه اشتراك الطلاب في العمل لتحقيق الأهداف، كما عرفه (Cohen, 1994) بأنه العمل المشترك على شكل مجموعات صغيرة يعمل فيها الطلاب مع بعضهم على أن يشارك كل طالب بشكل كاف في عمل أو واجب جماعي تم تحديده بشكل واضح. ويتوقع Cohen أن يقوم الطلاب بعملهم الذي كلفوا به دون إشراف مباشر من المعلم على أن يتحقق الحد المطلوب من التعلم. وقد عرفه صيداوي (1992، ص. 6) بأنه "عبارة عن قيام جماعة صغرى غير متجانسة من الطلاب بالتعاون الفعلي لتحقيق هدف منشود، في إطار أي اكتساب أكاديمي أو اجتماعي يعود عليهم كجماعة وكأفراد، بفوائد تعليمية وغير تعليمية، جمة ومتنوعة ومحققة، أكثر وأحسن من مجموع أعمالهم الفردية". كما عرفه الهاشمي (1996ص. 11) على أنه "نوع من التعلم الصفي يشترك فيه الطلاب معا في التعلم في صورة مجموعات صغيرة غير متجانسة وتضم المجموعة الواحدة طلابا من مختلف المستويات في الأداء (العالي والمتوسط والضعيف) ولكنها متجانسة من حيث مستوى قدراتها على مستوى جميع المجموعات في الصف بقدر الإمكان. وتؤدي هذه المجموعات مهمات معينة نحو تحقيق أهداف جماعية موحدة".
التعلم التعاوني: أهميته
تعد طريقة التعلم التعاوني من الطرق التدريسية الأكثر شيوعا في الوقت الراهن بالدول الغربية نظرا لما تتمتع به من خصائص جيدة أكثر من الطرق التدريسية الأخرى، وقد بين الهاشمي (1996)؛ وأبوعميره (1997) (Bossert, 1988; Laurence, 1998; Furtwengler, 1992; Guyton,1991; Webb, 1985; & Slavin, 1987) أهمية التعلم التعاوني في زيادة تحصيل الطلاب على مختلف مستوياتهم الدراسية، وتشجيع العمل والتفاعل الاجتماعي بين الطلاب، ومساعدة الطلاب ذوي التحصيل الضعيف وبطيئي التعلم على التعلم أسوة بالطلاب العاديين ، والتشجيع على المشاركة، وزيادة ثقة الطالب بنفسه والتغلب على المشكلات التي تواجهه، وتلبية استخدام التعلم التعاوني للتوجهات العالمية في جعل الطالب محور العملية التعليمية، ومساعدة المعلم للقيام بدور الموجه والمرشد والميسر للعملية التعليمية. كما بين (Johnson & Johnson, 1989) أن التعلم التعاوني يمنح الطلاب فرصة جيدة في إدارة صفوفهم بأنفسهم ، ويطور الاعتماد المتبادل الإيجابي بين فريق العمل من الطلاب، فعندما يتحمل الطلاب مسئوليات في صفوفهم فإنه يتوافر لدى المعلم الوقت الذي كان مستهلكا في إدارة الصف وبالتالي يستطيع تحقيق التعلم الفردي للطلاب الذين يحتاجون إلى ذلك النوع من التعلم.
وقد أوضح (Stahl, 1992a) أهمية نجاح وتفوق الطالب أكاديميا عند اشتراكه مع زملائه ورفض فكرة بقاء الطالب -كما أسماه الباحث- غريبا أكاديميا، حيث إن مجموعة التعلم التعاوني تقود غالبا إلى نجاح أفرادها. وقد أكد (Goodlad, 1984) أن التعلم التعاوني يحقق أهدافه التربوية المختلفة، سواء الأهداف الأكاديمية التعليمية أو الأهداف الاجتماعية والشخصية. كما بينAvery, 1994) ) أن دمج التدريس والتعلم التعاوني كطريقة تدريسية سوف يحقق العديد من الأهداف المهمة التي منها تطوير مهارات التفكير الناقد في الدراسات الاجتماعية، فعلى سبيل المثال يمارس الطلاب الأسباب الاستقرائية والاستنتاجية وكيفية صياغة التعميم عن حقبة أو فترة زمنية معينة والتحليل بين التقدم التقني والحوادث التاريخية، وقد أكد (Avery) على أن أي مشروع يقوم على تشجيع الطلاب على بناء معرفتهم التاريخية وكتابة مهاراتهم وإنتاج عمل جماعي مشترك من الطلاب يعد عملا تعاونيا فعالا. كما وصف التعلم التعاوني على أنه طريقة تساعد على إحداث التفاعل الصفي خلال المشاركة وتوجد الثقة في نفس الطالب والدقة في العمل الجماعي. كما بينت (Association for Supervision and Curriculum Development, 1998) إيجابية التعلم التعاوني ودوره البارز في النواحي الأكاديمية والاجتماعية والمهارية وبناء الثقة في النفس، وترى الجمعية أنه لا يمكن تجاهل أهمية التعلم التعاوني التي قدمت نتائج واضحة وإيجابية للعملية التعليمية.
ومن خلال برنامج تم إعداده في الولايات المتحدة لتدريس حرب فيتنام عن طريق التعلم التعاوني بين(Shaffer & Mack, 1999) مكانة التعلم التعاوني في الدراسات الاجتماعية وفي تدريس هذا الموضوع بالذات، حيث كانت النتائج التي تم التوصل لها هادفة وإيجابية إضافة إلى ما حققه الطلاب من تحمل للمسئوليات والمشاركات الفعالة. وقد حدد (Guyton,1991; Shaffer & Mack, 1999) مجموعة من الجوانب الإيجابية عن التعلم التعاوني، كان من أهمها:
- التمكن من تغطية معلومات كثيرة عن الموضوع
- إيجاد تركيبة أو بنية تعليمية عند الطلاب تعتمد على تعميق التعلم من خلال المشاركة الفعالة مع بعضهم بعضا .
- إيجاد التركيبة التعليمية التي تستخدم الإجراءات المناسبة التي تدعم وتعزز العمل الجماعي والتعاوني بين الطلاب .
- توفير الفرص التعليمية لاستخدام مجموعة من النماذج والأساليب التدريسية المناسبة .
- تعزيز الاحترام المتبادل بين الطلاب الذين لديهم بعض الأفكار المختلفة عن زملائهم في الصف .
- تعزيز التفكير الإبداعي .
وفيما يتعلق بدور التعلم التعاوني تجاه تنمية المواطنة الجيدة عند الطلاب، خلص الباحثون إلى أن التعلم التعاوني يعمل على إيجاد الاحترام المتبادل بين الجماعات على اختلاف الرؤى والاتجاهات، وإيجاد الفرص للتفاعل بين الطلاب بشكل مدني ومتحضر، وبناء الخبرات التي تعزز الجوانب الوجدانية والتصورات المختلفة عن الاخرين. كما أوضح(Slavin, 1994; VanSickle, 1992) أن التعلم التعاوني يؤثر إيجابا في جوانب أخرى بالإضافة إلى التحصيل ويجعل التعلم أكثر فعالية، مثل طبيعة العلاقات داخل المجموعة، وبناء اتجاهات لاحترام الذات في الصف والمدرسة، والقدرة على العمل التعاوني مع الاخرين. ويؤكد (Stahl & Vansickle, 1992) على أن التعلم التعاوني في الدراسات الاجتماعية لا يهدف إلى تحقيق العمل الجماعي فحسب بل العمل والمشاركة الجماعية الهادفة التي تعمل على إيجاد التفاعل الصفي المتوقع في إحداث التحصيل الجيد والاستخدام الأمثل للوقت.
وقد أورد (Stahle, 1992a; Johnson & Johnson, 1992)بعض المكتسبات التي يمكن أن يجنيها الطالب من خلال استخدام التعلم التعاوني:
- رفع معدل الطالب ودرجات اختباراته الأكاديمية .
- زيادة حدوث الاتصال الجماعي بين الطلاب من خلال البيئة التعليمية التي تحيط بهم .
- وجود الشعور القوي بالانتماء لمجموعة الطلاب المتعاونة التي تعمل مع بعضها .
- بناء اتجاهات إيجابية من خلال العمل الجاد مع الاخرين .
- الشعور بالراحة والرضا تجاه الاخرين في المجموعات المشاركة .
- الاستعداد والرغبة للمساهمة والتفاعل إيجابيا مع المجموعة التي يشترك فيها الطالب .
- إيجاد التكامل بين التعلم الأكاديمي والاجتماعي وبناء العلاقات بين المجموعات الطلابية .
- بناء العلاقات الإيجابية مع الطلاب الذين هم من خلفيات عرقية مختلفة .
- القدرة على توضيح أفكار الطلاب ومناقشتها بشكل علني أمام زملائهم .
- زيادة عدد الأصدقاء الذين هم من الفئة الجادة من الطلاب .
- تعزيز الثقة بالنفس وفهم الذات .
- وجود الرغبة الداخلية للتعلم .
- تقبل الطلاب لزملائهم كمصدر للمعرفة والمعلومات .
- زيادة حدوث السلوك الإيجابي وانخفاض السلوك الرديء والفوضى عند الطلاب .
- إيجاد اتجاهات إيجابية عند الطلاب تجاه معلميهم ومدير المدرسة والموضوعات المراد تدريسها.
التعلم التعاوني: الاستراتيجيات التدريسية
أوضح (Shaffer & Mack, 1999; Vidder, 1985) أن دور المعلم في التعلم التقليدي يختلف عنه في التعلم التعاوني، حيث يقوم المعلم في الأخير بدور يتمثل في مساعدة الطلاب على نجاح عملهم وذلك بتعريفهم بأدوارهم وواجباتهم في مجموعاتهم، كما يقوم بدوره كمرشد لجميع الطلاب في المجموعات ؛ لتحديد المصادر والمعلومات المطلوبة والمهارات المشتركة والرغبات والخبرات التي تساعد الطلاب على إنجاز العمل المطلوب منهم. ولكي يحقق التعلم التعاوني مهمته كما ينبغي فقد بين (Stahl, 1992) ضرورة مراعاة بعض هذه الجوانب المهمة عند استخدامه:
- أن تكون مجموعات الطلاب غير متجانسة بقدر الإمكان من حيث الجنس والخلفيات العرقية والسلالة والمعرفة ومستوى القدرات
- أن تحدد الأهداف الفردية والجماعية بوضوح في المجموعات من قبل المعلم والطلاب
- أن تحدد المسئوليات الفردية أو ما هو مطلوب من كل فرد في كل مجموعة
- أن يتم مكافأة المجموعة/المجموعات المتفوقة
- أن يكون من أهداف المجموعة الاعتماد المتبادل بين أفرادها
- أن يحدث التفاعل والنقاش وجها لوجه في المجموعة.
وقد ناقش صيداوي (1992)؛ أبوعميره (1997) (Slavin, 1987, 1992, 1994; Der Vies & Slavin, 1978; Aronson et al, 1978; Johnson & Johnson, 1987; Chapin & Messick,1989; Sharan & Sharan, 1989; Furtwengler, 1992; Mattingly,1992, Allen & VanSickle, 1998) مجموعة من الأنماط أو الاستراتيجيات التدريسية التي يمكن استخدامها في التعلم التعاوني بعد أن أثبتت الدراسات جدواها، ومنها:
1 – استراتيجية الفرق الطلابية وفقا لأقسام التحصيل
((Student Teams - Achievement Divisions- STAD
وتقوم هذه الاستراتيجية التي طورها (Slavin) على عمل الطلاب في فرق بعد تقسيمهم إلى مجموعات تتكون كل مجموعة من أربعة أعضاء ولهم قدرات ومستويات مختلفة، ويقوم المعلم بتقديم الدرس أو الموضوع المراد مناقشته للطلاب ومن ثم يبدأ الطلاب بالعمل والمشاركة في مجموعاتهم مع التأكد من أن جميع أعضاء المجموعة قد تعلموا الدرس أو الموضوع المطلوب، وبعد ذلك تناقش كل مجموعة واجبها المناط بها، ثم يقوم المعلم باختبار الطلاب (اختبارات قصيرة) وبشكل فردي عن المعلومات التي تعلموها. بعد ذلك يقوم المعلم بمقارنة نتائج الاختبار مع مستويات الطلاب السابقة وتتم مكافأة الطلاب الذين تجاوزوا في الاختبار الأخير درجاتهم/مستوياتهم السابقة، ويستغرق تطبيق هذه الاستراتيجية من 3 – 5 حصص تقريبا.
2- استراتيجية فرق الألعاب والمباريات الطلابية
(Teams-Games Tournament-TGT)
كانت من أول استراتيجيات التعلم التعاوني التي طورها (DeVries & Slavin) في جامعة ((John Hopkins، حيث تستخدم هذه الاستراتيجية نفس الإجراءات التي تطبق في الأولى (STAD) إلا أنها تستخدم بدلا من الاختبار الفردي الذي يجب أن يأخذه كل عضو في المجموعات اختبارا أسبوعيا أو مسابقة أسبوعية في نهاية العمل، وتتم مقارنة مستويات الطلاب في المجموعة الواحدة مع طلاب المجموعات الأخرى من حيث مشاركتهم في فوز مجموعتهم بأعلى الدرجات، أي أن الطلاب يتنافسون على فوز افضل مجموعة من المجموعات الكلية.
3- استراتيجية المعلومات المجزأة (Jigsaw)
ترجم صيداوي (1992) مصطلح (Jigsaw) إلى "أسلوب الخبير ضمن أسلوب الفريق"، ويقوم المعلم في هذه الاستراتيجية التي طورها (Aronson & Others) بوضع الطلاب في مجموعات رئيسة وكل مجموعة مؤلفة من ستة أعضاء للعمل في نشاطات تعليمية محددة لكل عضو في مجموعة، وبعد ذلك يتم تشكيل مجموعات فرعية يتكون أعضاؤها من المجموعات الرئيسة لمناقشة موضوع أو عنصر من عناصر الموضوع الأساسي، ثم يعود كل عضو إلى مجموعته الرئيسة ويقوم بمناقشة هذه المعلومات التي تعلمها في المجموعة الفرعية مع مجموعته الأساسية للإفادة مما تعلمه من أعضاء المجموعات الأخرى التي ناقشت هذا الجزء. وقد طور (Slavin) استراتيجية المعلومات المجزأة الثانية (Jigsaw II)، وفي هذه الاستراتيجية تتكون كل مجموعة من 4 – 5 طلاب، وبدلا من أن يكلف كل طالب بجزء من الموضوع بمفرده يقوم جميع أعضاء الفريق بمناقشة (قراءة) الموضوع المخصص للمجموعة ثم يتولى كل عضو في المجموعة عنصرا أو عنوانا فرعيا من الموضوع ويطلع عليه جيدا ثم يجتمع بعد ذلك مع أقرانه من أعضاء المجموعات الأخرى ويقوم بالعمل الذي كان يتم في السابق، وفي النهاية يختبر المعلم الطلاب اختبارا فرديا، ثم يحدد المجموعة المتفوقة ويقدم لها مكافأة أو شهادة تقدير نظير تفوقها.
4- استراتيجية التعلم معا (Learning Together)
تم تطوير هذه الاستراتيجية من قبل (Johnson & Johnson, 1987) في جامعة منيسوتا الامريكية، ويتم تقسيم الصف إلى مجموعات وكل مجموعة تتكون من 4 – 5 أعضاء غير متجانسين، وتقوم كل مجموعة بأداء واجبات معينة (Assignment Sheets) وكل مجموعة تقوم بتسليم العمل المناط بها بعد الانتهاء منه وتأخذ مكافأة وثناء مقابل ما قامت به من عمل، وتعتمد هذه الاستراتيجية على النشاطات الجماعية البناءة حيث تركز على كيفية العمل الجماعي بين أعضاء المجموعة الواحدة.
5- استراتيجية الاستقصاء الجماعي (Group Investigation)
ويتم توزيع الطلاب من خلال هذه الإستراتيجية التي طورها(Sharan & Sharan, 1989) إلى مجموعات صغيرة تعتمد على استخدام البحث والاستقصاء والمباحثات الجماعية والتخطيط التعاوني، وتتكون المجموعة الواحدة من 2 – 6 أعضاء يتم تقسيم الموضوع المراد تدريسه على المجموعات، ثم تقوم كل مجموعة بتقسيم موضوعها الفرعي إلى مهام وواجبات فردية يعمل فيها أعضاء المجموعة ثم تقوم المجموعة بإعداد وإحضار تقريرها لمناقشتها وتقديم النتائج لكامل الصف، ويتم تقويم الفريق في ضوء الأعمال التي قام بها وقدمها.
لقد أكد (Slavin, 1992) في بحوثه السابقة على جدوى التعلم التعاوني لجميع فئات الطلاب، وكذلك جدوى الاستراتيجيات المذكورة انفا، وبين فاعلية التعلم التعاوني لجميع مستويات الطلاب (العليا، والمتوسطة، والدنيا) وأكدت بحوثه أن الطلاب منخفضي التحصيل يحققون من خلال التعلم التعاون تحصيلا عاليا كما هو الحال بالنسبة للطلاب المتفوقين. كما أوضح أن التعلم التعاوني يناسب بدرجة عالية الطلاب في المستويات التعليمية المختلفة من الصف الثالث وحتى الصف التاسع.
وقد صنف (Johnson & Johnson, 1992) مجموعات التعلم التعاوني إلى ثلاث مجموعات عامة هي: المجموعات الرسمية، والمجموعات غير الرسمية، والمجموعات الأساسية. وبالنسبة للمجموعات الرسمية فهي مجموعات تتكون من أعضاء دائمين يعملون معا لفترة زمنية تتراوح بين بضعة أيام وبضعة أسابيع، ولها مهمة محددة يجب على المجموعة إنجازها. أما المجموعات غير الرسمية، فهي مجموعات مؤقتة، يعمل أعضاؤها معا خلال درس واحد أثناء استخدام المعلم لطريقة الإلقاء والشرح المباشر وذلك من أجل تركيزاهتمام الطلاب على الموضوعات التي تدرس، أما مجموعات الأساس فهي مجموعات غير متجانسة، لها أعضاء دائمين يستمرون في العمل معا لمدة فصل دراسي أو عام دراسي كامل، ومهمة كل عضو من أعضاء المجموعة هي تقديم الدعم والمساندة والتشجيع لزملائه المحتاجين إلى ذلك، بالإضافة إلى مسئولية كل عضو على حدة عن الأعمال المكلف بها.
التعلم التعاوني: بعض الدراسات عن فاعلية التعلم التعاوني
من الدراسات التي تناولت طريقة التعلم التعاوني دراسة (Stevens & Slavin, 1995) التي أجرياها على مجموعة من المدارس أطلقا عليها أسم المدارس الابتدائية التعاونية، وهذه المدارس تطبق طريقة التعلم التعاوني، وقد كان من أهم نتائج الدراسة وجود علاقات اجتماعية جيدة بين الطلاب في هذا النوع من المدارس أفضل من المدارس الأخرى التي لا تطبق التعلم التعاوني، كما أن الطلاب الذين كانت لديهم إعاقة أصبح لهم قبولا عند الطلاب العاديين بعد العمل معهم في الصف وفي بيئة المدرسة.
كما قام (Laurence, 1998) بدراسة عن التعلم التعاوني وتأثيره على عملية تعلم الطلاب، وقد استهدفت دراسته التي -استخدم في جمع معلوماتها الاستبانة والمقابلات الشخصية- مكانة التعلم التعاوني ودوره وأهميته والاستراتيجيات التي استخدمت في التدريس وخبرات المعلمين في التعلم التعاوني وأسباب استخدام المعلمين له، وقد أظهرت النتائج فاعليته من حيث تميز الطلاب أكاديميا واجتماعيا.
كما أظهرت نتائج دراسة(King & King, 1998) التي استخدم الباحثان فيها المقابلة الشخصية والملاحظة الصفية أن الطلاب كانوا متحمسين للعمل والمشاركة في المجموعات التي كانت تسمى مجموعات اتخاذ القرار في الصف (Group Decision Making Activities)، كما أبدى الطلاب رغبتهم للعمل في هذه النشاطات الجماعية التي استفادوا منها من جوانب عدة من حيث الجو الودي بين الطلاب، وعدم حدوث الخلافات، والتركيز على توضيح وجهات النظر والأفكار بدلا من الاستماع للاخرين دون مشاركة حتى اصبح لدى الطلاب القدرة والثقة بالنفس، وتطوير الأسباب ووجهات النظر الجيدة حول ما يتم مناقشته في هذه المجموعات التعاونية.
كما أثبتت الدراسة التي قام بها عبدالرحمن (1996) فاعلية استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تنمية التفكير الابتكاري لدى طلاب المرحلة المتوسطة في مصر كما أثبتت فاعليتها أيضا في زيادة تحصيل الطلاب في مختلف المستويات التحصيلية (متفوق ، متوسط، ضعيف).
وأظهرت نتائج دراسة محبات أبوعميره (1997) في دراستها عن تجريب استخدام استراتيجيتي التعلم التعاوني الجمعي والتعلم التنافسي الجمعي في تعليم الرياضيات لدى طلاب المرحلة الثانوية العامة، فاعلية التعلم التعاوني الذي أبدى الطلاب فيه تفوقهم على أقرانهم الذين تعلموا من خلال طريقة العرض في اختبار حل المشكلات اللفظية في مادة الرياضيات، وقد بينت الباحثة فاعلية العمل الجماعي والتعاوني الذي تم بين الطلاب والحوار والمناقشة التي أظهرت نتائج إيجابية في حل المشكلات اللفظية في الرياضيات.
كما ناقش سالم (1998، ص. 32) في دراسته المتعلقة بفاعلية التعلم التعاوني في اكتساب طلاب المرحلة الثانوية مهارات التذوق الأدبي فاعلية التعلم التعاوني وأوضحت نتائج الدراسة تفوق طلاب المجموعتين التجريبيتين الذين تعلموا عن طريق التعلم التعاوني، "وهذا يشير إلى فاعلية التعلم التعاوني في اكتساب طلبة المرحلة الثانوية لمهارات التذوق الأدبي ويرجع ذلك إلى زيادة دافعية المتعلمين نتيجة الأسلوب الجيد"، مقارنة بالطرق التدريسية العادية. كما ذكر سالم في دراسته نتائج بعض الدراسات مثل: دراسات السعيد (1995) على الصف الأول الثانوي في تدريس مادة التاريخ، ودراسة المرسي (1995) على المرحلة الثانوية في مهارات التعبير الكتابي، دراسة عارف (1996) على الصف الخامس الابتدائي في التحصيل الدراسي وقدرات التفكير الابتكاري في مادة العلوم وبين أثر استخدام التعلم التعاوني في مختلف التخصصات والمستويات الدراسية، وقد أجمعت نتائج تلك الدراسات على فاعلية طريقة التعلم التعاوني في تنمية قدرات الطلاب واتجاهاتهم وتحصيلهم الدراسي.
وقد ناقش صيداوي (1992) بعض خصائص مجموعات التعلم التعاوني، وصنفها إلى ما أسماه بالمجموعات المستحدثة والمجموعات التقليدية وبين أوجه الفرق بينهما من حيث جدوى المجموعات المستحدثة في تلبية جميع العوامل المساعدة التي تحقق الأهداف المنشودة من التعلم التعاوني في التحصيل الأكاديمي وبناء الاتجاهات والجوانب الاجتماعية المختلفة، وجدول (1) يوضح ذلك .
جدول (1)
يوضح الفرق بين المجموعات المستحدثة والمجموعات التقليدية في التعلم التعاوني
المجموعات المستحدثة
المجموعات التقليدية
المجموعة غير متجانسة في تركيبتها الطلابية
المجموعة متجانسة إلى حد ما
المجموعة منفتحة مع بعضها دون حدوث أي تهديد
تعمل المجموعة بكل حذر من الجميع
هناك نشاط قوي وتفاعل بين أعضاء المجموعة وجها لوجه
يقل التفاعل من ذلك النوع
الاعتماد الإيجابي المتبادل ووجود جو التكافل بين الأعضاء
الافتقار إلى الاعتماد الإيجابي المتبادل بين الأعضاء
تعلم المهارات الاجتماعية ومبدأ التعاون
تجاهل المهارات الاجتماعية والتعاون
وجود قيادة مشتركة بين أعضاء المجموعة
قائد واحد لهذا النوع من المجموعات
ملاحظة المعلم ما تقوم به المجموعة والتدخل عندما يطلب منه ذلك
لا يهتم المعلم بالتفاعل بين المتعلمين وقد يملي عليهم
بعض الأوامر
المشاركة في العمل بكل رغبة وحماس
غالبا قد لا تحضر المجموعة ما تحتاج أليه ويأنف البعض
من تحضير ما يطلب منه
العضو الواحد في المجموعة مسئول عن عمل المجموعة بأكملها
عدم تحمل المسئولية الجماعية
استقلالية المجموعة بشكل مناسب
تجاهل استقلال المجموعة
يقوم أعضاء المجموعة بتقويم العمل التعاوني
نادرا ما يستخدم التقويم الذاتي
الشعار التعاوني لهذه المجموعة اخذ بيدك …نحيا معا
الشعار التقليدي لهذه المجموعة "أنا اسبح وأنت تغرق"
ويؤكد (Shaffer & Mack, 1999) على الجوانب والمعلومات التي بينها صيداوي (1992) في جدول (1) عن دور المعلم في التعلم التعاوني من خلال المجموعات المستحدثة وقيامه بدور المرشد لجميع الطلاب في المجموعات لتحديد المصادر المطلوبة والمهارات المشتركة والرغبات والخبرات التي تساعد في تحقيق العمل المطلوب والتأكد من إدراك المجموعات أدوارها وواجباتها، وهذا بالطبع يخرج المعلم من دوره التقليدي. وقد اختتم صيداوي مناقشته (1992) بتوضيح مكانة التعلم التعاوني كطريقة تدريسية من الطرق المفضلة في القرن العشرين من الناحيتين الأكاديمية والاجتماعية.
التعلم التعاوني:
تعليق على البحوث والدراسات السابقة
أجمعت البحوث والدراسات السابقة على أهمية وإيجابية التعلم التعاوني في العديد من المجالات التي تهدف إليها العملية التعليمية، حيث أوضحت دور التعلم التعاوني في الجوانب التحصيلية أو الأكاديمية، ودوره القوي الذي أثبتته الدراسات في تنمية الجوانب الاجتماعية عند الطلاب وتطوير اتجاهاتهم وقيمهم، إضافة إلى جوانب مهارات التفكير والاستقصاء. وعلى الرغم من استخدام التعلم التعاوني منذ فترة زمنية لكن مجموعة كبيرة من البحوث تمت في العقد الأخير من القرن العشرين، وبينت أن التعلم التعاوني من الطرق التدريسية التي أثبتت جدواها بفاعلية في كافة التخصصات ومنها الدراسات الاجتماعية. كما تزامن مع التعلم التعاوني مجموعة من الاستراتيجيات التي بينت البحوث فاعليتها لما تقوم به من دور جيد في تحديد دور الطلاب والمعلم المتمثل في الموجه والمرشد للطلاب من خلال العمل الجماعي والمشاركات في المجموعات التي تتطلبها طبيعة هذه الاستراتيجيات في التعلم التعاوني.
إجراءات الدراسة:
عينة الدراسة:
تم اختيار المرحلة المتوسطة لتطبيق أدوات الدراسة، حيث تم اختيار إحدى المدارس المتوسطة التابعة للإدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير (المتوسطة النموذجية بأبها)، وكان الصف الأول المتوسط المستوى الدراسي الذي تم اختياره لتطبيق الدراسة مسبقا نظرا لمناسبة استخدام طريقة التعلم التعاوني واستراتيجياته في المستويات الدراسية ( 3 – 9) حسبما أوصى به (Slavin, 1992). وكانت العينة مكونة من جميع طلاب الصف الأول المتوسط بالمدرسة (72) طالبا، والذين تم توزيعهم بين الفصلين (أ، ب) من بداية العام الدراسي، وقد تم تحديد الفصل (أ) للمجموعة الضابطة (36) طالبا والفصل (ب) للمجموعة التجريبية (36) طالبا.
كما تم اختيار عينة من معلمي الدراسات الاجتماعية للمرحلة المتوسطة التابعة للإدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير (منطقة أبها التعليمية)، وذلك لتوزيع الاستبانة المتعلقة بمفهوم وأهمية التعلم التعاوني واستخدامه في تدريس الدراسات الاجتماعية، حيث كانت العينة تمثل (30%) من العينة الكلية لمعلمي الدراسات الاجتماعية في المرحلة المتوسطة والتي بلغت (63) معلما. وقد تم جمع معلومات الدراسة كاملة في الفصل الدراسي الثاني من العام 1420- 1421ه.
جدول (2)
خصائص عينة الدراسة من معلمي الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة
عدد العينة
التخصص
الخبرة التدريسية
نوع الكلية
تقدير التخرج
تقدير العمل
63 معلما
64%
تاريخ
28% بي5 – 10 سنوات
76%
كليات تربوية
3%
ممتاز
61%
ممتاز
36%
جغرافيا
49% بن 10 – 15 سنة
24%
كليات غير تربوية
27%
جيد جدا
39%
جيد جدا

23% أكثر من 15 سنة

65% جيد


5% مقبول
ومن العرض السابق للجداول يتضح لنا من جدول (2) طبيعة عينة الدراسة من معلمي الدراسات الاجتماعية، حيث يمثل معلمو التاريخ معظم العينة (64%)، كما يتمتع أغلب المعلمين بخبرة طويلة في التدريس، وكان نسبة (72%) منهم لديه خبرة تدريسية أكثر من (10) سنوات، ومن الملاحظ في الجدول أيضا ارتفاع تقديرات المعلمين أثناء الخدمة/التدريس مقارنة بتقديراتهم المتوسطة عند التخرج.
أدوات الدراسة :
أ – الاستبانة :
1 – الاستبانة الخاصة بمعلمي الدراسات الاجتماعية:
تم تصميم استبانة للتعرف على رؤى وخلفيات معلمي الدراسات الاجتماعية عن التعلم التعاوني من حيث مفهومه العام وأهميته واستراتيجياته ومدى استخدامه في التدريس، حيث كان الجزء الأول يتعلق ببيانات شخصية عن معلم الدراسات الاجتماعية والجزء الثاني عن مفهوم التعلم التعاوني واستراتيجياته، وقد أشتمل هذا الجزء على (19) عبارة، والجزء الثالث عن مدى استخدام التعلم التعاوني في التدريس، وقد أشتمل هذا الجزء على (13) عبارة، والجزء الرابع عن اتجاهات معلمي الدراسات الاجتماعية نحو التعلم التعاوني وأهميته في العملية التعليمية، وقد أشتمل هذا الجزء على (28) عبارة، والجزء الخامس عن بعض الصعوبات والمعوقات التي قد تحد من استخدام التعلم التعاوني، وقد أشتمل هذا الجزء على (15) عبارة، والجزء السادس عبارة عن أسئلة مفتوحة لإضافة أي معلومات أو مقترحات.
2 – الاستبانة الخاصة بالطلاب (المجموعة التجريبية)
تم تصميم استبانة لمعرفة وجهات نظر الطلاب واتجاهاتهم تجاه طريقة التعلم التعاوني وقد كانت الاستبانة مكونة من (22) عبارة لقياس اتجاهات الطلاب أكاديميا واجتماعيا نحو التعلم التعاوني. كما تضمنت الاستبانة سؤالا مفتوحا لإضافة أي معلومات يرى الطلاب إضافتها .
ب – الاختبار:
تم تحديد المرحلة الدراسية لتطبيق الدراسة عليها وفق ما رجحته البحوث عن فاعلية التعلم التعاوني في المستويات من الصف الثالث حتى الصف التاسع (Slavin, 1992)، حيث تم اختيار الصف الأول المتوسط (السابع) لتطبيق تجربة الدراسة والاختبار على هذا المستوى الدراسي. وكان الهدف من الاختبار قياس قدرات الطلاب وتحصيلهم في إحدى
الموضوعات التي تدرس لهم في الفصل الدراسي الثاني، حيث تم اختيار موضوع (
فتح الشام وفلسطين)، وهو واحد من الموضوعات
المهمة التي تضمنها كتاب التاريخ المقرر تدريسه في مادة التاريخ بالصف الأول المتوسط.
وقد تم الإطلاع على هذا الموضوع
وتم إعداد الاختبار في ضوء تحليل محتوى الموضوع، حيث تكون الاختبار من ثلاثة أسئلة:
السؤال الأول من نوع الفراغ، وقد أشتمل على (12) فقرة؛ السؤال الثاني
من نوع الاختيار من متعدد، وقد أشتمل على (10) أسئلة؛ السؤال الثالث
من نوع الأسئلة المقالية القصيرة
وقد أشتمل على (8) أسئلة.
صدق أدوات الدراسة :
1 – الاستبانة الخاصة بالمعلمين: تم إعداد الاستبانة بالرجوع إلى البحوث
والدراسات المتعلقة بالتعلم التعاوني، حيث تم تصميم الاستبانة في
صورتها المبدئية الأولى، ثم عرضها على خمسة من أعضاء هيئة التدريس
بقسم المناهج وطرق التدريس بكلية التربية –جامعة الملك خالد، وقد سجلوا ملحوظاتهم
على جميع أجزاء الاستبانة
وبقي الجزء الأول على عباراته التي أشتمل عليها بدون حذف أو إضافة
وتم حذف عبارتين من الجزء الثاني لتصبح عباراته (18) عبارة
كما تم حذف ثلاث عبارات من الجزء الثالث لتصبح عباراته (13) عبارة، بينما تمت
إضافة خمس عبارات للجزء الرابع لتصبح عباراته (28)
عبارة، وتم حذف عبارة واحدة من الجزء الخامس لتصبح عباراته (15) عبارة
بينما بقي الجزء الأخير بدون حذف أو إضافة.
2 – الاستبانة الخاصة بالطلاب: تم إعداد الاستبانة وفق ما تضمنته البحوث
والدراسات السابقة من معلومات ، ومن أهمها دراسات
(Stahle, 1992; & Johnson & Johnson, 1992)
عن تحصيل الطلاب لبعض
المكتسبات التي يمكن أن يجنيها الطالب عند استخدام التعلم التعاوني
وقد تم عرض الاستبانة في صورتها الأولى
على نفس أعضاء هيئة التدريس السابقين، وسجلوا ملحوظاتهم حول عدد
ومضمون عبارات الاستبانة، وتم الأخذ بالملحوظات حيث تم حذف
(4) عبارات لتصبح عبارات الاستبانة (22) عبارة.
3 – الاختبار: تم إعداد الاختبار وفق ما تضمنه محتوى موضوع الدراسة
(فتح الشام وفلسطين) وقد روعي عند تصميمه عدة جوانب منها محتوى الموضوع
قدرات الطلاب المختلفة خاصة في الجانب الأكاديمي
التعليمي، الجوانب التعليمية التي يهدف التعلم التعاوني إلى تطويرها
مثل مهارات التفكير والابتكار والمهارات الاجتماعية.
وقد كان السؤال الأول والثاني من الأسئلة التي تعود بصفة مباشرة إلى محتوى
الموضوع الموجود في الكتاب المدرسي
بينما كان السؤال الثالث يتطلب قدرات عالية من الطلاب للإجابة عنه
حيث يحتاج إلى مهارات البحث والقراءة والتفكير، أما المهارات الاجتماعية
فقد كانت طبيعة إستراتيجية التعلم التعاوني تتطلب العمل الجماعي الذي
ينعكس لاحقا على تحصيل الطلاب في الاختبار.
وقد تم عرض الاختبار
على نفس أعضاء هيئة التدريس الذين حكموا الاستبانتين، كما تم عرضه على
ثلاثة من معلمي الدراسات الاجتماعية
من ذوي الكفاءات الجيدة، وتم الأخذ بملحوظاتهم، حيث تم حذف بعض الفراغات
من السؤال الأول ليصبح عددها (13) فراغا
وتمت إضافة سؤال من نوع الاختيار من متعدد ليصبح عددها (10) أسئلة
وبقي السؤال الأخير بوضعه ماعدا تعديل صيغة بعض العبارات ، وقد خرج
الاختبار بصورته النهائية .
ثبات أدوات الدراسة:
1- الاستبانة الخاصة بالمعلمين: تم توزيع الاستبانة بعد فحص صدقها
على (35) معلما من معلمي الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة، وبعد إدخال
البيانات في الحاسب الالي
باستخدام البرنامج (SPSS)، تم حساب معامل الثبات (Reliability Coefficient)
حيث بلغ (0.9276)، وهي نسبة ثبات عالية.
2- الاستبانة الخاصة بالطلاب: تم حساب معامل الثبات على العينة الحقيقية
للدراسة (المجموعة التجريبية) بصفتها المجموعة الوحيدة التي تم تطبيق
طريقة التعلم التعاوني عليها، حيث كان معامل الثبات
(Reliability Coefficient)
الذي تم حسابه باستخدام البرنامج الإحصائي SPSS، (0.8873)، وهي نسبة ثبات عالية.
3- الاختبار: تم تطبيق الاختبار استطلاعيا لقياس درجة الثبات على الصف
الأول المتوسط في المتوسطة السادسة بأبها لحساب معامل الارتباط باستخدام
معادلة بيرسون، كما تم تطبيقه بعد أسبوعين على نفس الطلاب.
وبحساب معامل الارتباط بين الاختبارين بلغت درجة الارتباط (0.8204)
كما تم حساب درجة الثبات (Reliability Coefficient)
على العينة الحقيقية للدراسة، وبلغت (0.8369)، وبهذه النتيجة فإن الاختبار
يتمتع بدرجة عالية من الثبات. وخلال تطبيق الاختبار على العينة الاستطلاعية
تم حساب وزن تطبيق الاختبار، حيث بلغت المدة الزمنية للإجابة (50) دقيقة.
كما بلغت درجة الاختبار العظمى (30) درجة موزعة كالتالي (6) درجات للسؤال الأول
(10) درجات للسؤال الثاني، (14) درجة للسؤال الثالث.
المعالجة الإحصائية :
لقد تمت المعالجة الإحصائية للدراسة باستخدام البرامج الإحصائية
(SPSS, GB STAT)
حيث تم استخدام التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية
والانحرافات المعيارية، وكذلك اختبارات (t-tests and F tests)
إضافة إلى إيجاد معامل الارتباط في ثبات أدوات الدراسة.
تطبيق أدوات الدراسة:
1- الاستبانة الخاصة بالمعلمين:
تم تطبيق الاستبانة على عينة عشوائية
من معلمي الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة
حيث تم اختيار (30) مدرسة متوسطة من القائمة الأساسية للمدارس، وكان الاختيار
لمدرسة من ثلاث مدارس حسب ترتيب القائمة الأساسية لها
وبهذا فقد كانت العينة مختارة بطريقة غير مقصودة من مختلف المدارس المتوسطة
التابعة للإدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير (منطقة أبها التعليمية).
وكان عدد معلمي الدراسات الاجتماعية (67) معلما
وبعد توزيع الاستبانات عليهم عاد منها (65) استبانة، وتم استبعاد استبانتين
لعدم اكتمالهما، وأصبح عدد الاستبانات الصالحة للدراسة (63) استبانة.
2 - الاستبانة الخاصة بالطلاب:
تم تطبيق الاستبانة
بعد الانتهاء من تطبيق طريقة التعلم التعاوني والاختبار
حيث تم توزيعها على طلاب الصف الأول المتوسط في المدرسة النموذجية
(المجموعة التجريبية) التي بلغ عدد طلابها (36) طالبا
وتمت استعادة جميع الاستبانات بعد تعبئتها من الطلاب.
3- تجربة الدراسة: تم الأخذ بعين الاعتبار
الخطوات التالية في تطبيق التجربة:
- الإطلاع على محتوى الكتب المدرسية للمراحل التعليمية الثلاث
– الابتدائي، المتوسط، الثانوي .
- تحديد المرحلة المتوسطة، الصف الأول المتوسط .
- تحديد مادة التاريخ لإجراء تجربة الدراسة .
- دراسة محتوى كتاب التاريخ للفصل الدراسي الثاني لتحديد
الموضوع المراد إجراء الدراسة عليه .
- تحديد الموضوع المراد تطبيق طريقة التعلم التعاوني عليه
وهو الفصل السابع من كتاب السيرة النبوية وتاريخ الخلفاء الراشدين
(فتح الشام وفلسطين، ص 85 - 87) .
- تحليل محتوى الموضوع وما تضمنه من مفاهيم ومصطلحات ومهارات
واتجاهات وغيرها والاطلاع على بعض المعلومات الإضافية من بعض المصادر
الخارجية ليصبح الموضوع متكاملا من جميع جوانبه
المعرفية والمهارية والوجدانية .
- دراسة وضع الصف الأول المتوسط من حيث عدد الطلاب وقدراتهم ومستواهم
التعليمي والرجوع إلى المعلومات السابقة المتعلقة بدرجاتهم/
تحصيلهم للفصل الدراسي الأول الذي أوضح تقارب مستوى الطلاب.
ويوضح الجدول (3) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات الطلاب
(المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة)
عند حساب تحصيلهم في الفصل الدراسي الأول .
جدول (3)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) لمستوى الطلاب
في اختبار الفصل الدراسي الأول
المجموعة
عدد الطلاب
المتوسط*
الانحراف المعياري
د. ح.
ت
الدلالة
التجريبية
36
41.38
6.72
70
0.5825
0.5629
الضابطة
36
40.36
7.18
* الدرجة العظمى (50 ) درجة
- - تطبيق الاختبار القبلي على الفصلين/المجموعتين:
المجموعة الضابطة فصل (أ) والمجموعة التجريبية فصل (ب) للتأكد من عدم وجود
فروق إحصائية بينهما،ويوضح الجدولان (4، 5) عدم وجود فروق دالة إحصائيا
بين متوسطات المجموعتين التجريبية والضابطة (اختبار- ت) أو بين المجموعات
(اختبار - ف)، وهذا يعطي مؤشرا جيدا
بتقارب قدرات الطلاب ومستوياتهم التحصيلية في المجموعتين، ويعود ذلك إلى
طبيعة توزيع الطلاب منذ بداية العام الدراسي المبنية على
مستوياتهم وتحصيلهم السابق مما جعل المجموعتين في وضع دراسي متقارب
يمكن من تطبيق التجربة بعد التأكد من عدم وجود أي فروق إحصائية.
جدول (4)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وقيمة (ت) لاختبار التحصيل القبلي
المجموعة
عدد الطلاب
المتوسط*
الانحراف المعياري
د. ح.
ت
الدلالة
التجريبية
36
10.78
2.27
71
1.2119
0.3273
الضابطة
36
10.25
2.21
* درجة الاختبار 30 درجة
جدول (5)
تحليل التباين لدرجات الطلاب في اختبار التحصيل القبلي
مصدر التباين
مجموع المربعات
درجة الحرية
التباين
قيمة ف
الدلالة
بين المجموعات
5.0139
1
5.0139
1.00
0.3208
داخل المجموعات
350.972
70
5.0139
المجموع
355.987
71
- دراسة التعلم التعاوني والاستراتيجيات التي تستخدم في تطبيقه
حيث تضمنت البحوث والدراسات السابقة مجموعة من الاستراتيجيات التي
بينت تلك الأدبيات فاعليتها في التعلم التعاوني، وقد تم تحديد
استراتيجية المعلومات المجزأة (Jigsaw) الذي طورها
(Aronson and Others, 1978, Slavin, 1987)
وتتلخص خطوات هذه الإستراتيجية في الاتي:
- تشكيل المجموعات الرئيسة غير المتجانسة والتي بلغت ست مجموعات في هذه الدراسة.
- توضيح المطلوب من المجموعة الرئيسة ودور أعضاء المجموعة بعد تحديد رئيس
ومقرر كل مجموعة.
- تشكيل المجموعات الفرعية من أعضاء المجموعات الرئيسة والتي بلغت ست مجموعات
- توضيح المطلوب من أعضاء المجموعات الفرعية حيث يعد أعضاء المجموعة
الواحدة بمثابة خبراء في الموضوع الفرعي الذي سوف يتم مناقشته
- قيام المجموعات الفرعية بمناقشة المهام الموكلة إليهم
- عودة أعضاء المجموعات الفرعية إلى مجموعاتهم الرئيسة
بعد استكمال مناقشة الموضوعات الفرعية المطلوبة منهم في مجموعاتهم الفرعية
- قيام المجموعات الرئيسة بمناقشة الموضوع كاملا من خلال الخبرات
المتنوعة لأعضاء المجموعة الذين شاركوا في المجموعات الفرعية وعرض/
مناقشة كل عضو كان في مجموعة فرعية المعلومات التي
أكتسبها أو تعلمها لأعضاء المجموعة الرئيسة
- تقويم الصف بأكمله من خلال اختبار فردي والنظر في تحسن الطلاب
ورقي مستواهم الأكاديمي
- إضافة درجة كل طالب إلى مجموعته الأساسية، لفوز المجموعة
التي حقق أعضاؤها أفضل الدرجات.
- تقديم بعض الجوائز والمكافات المعنوية والمادية للمجموعة الفائزة
(تم تقديم بعض الجوائز للمجموعات الثلاث الأولى)
وقد روعي في تطبيق التعلم التعاوني باستخدام استراتيجية (Jigsaw):
- التحضير المتكامل للموضوع (فتح الشام وفلسطين)
- قيام الباحث بالتدريس بحكم إطلاعه وخبراته في التعلم التعاوني
- تقسيم الموضوع إلى مجموعة من المهام للمجموعات الرئيسة والمجوعات الفرعية
وتم ترتيب الفصل على أساس ست مجموعات
- توزيع التعليمات الأساسية عن كيفية العمل والمشاركة في التعلم التعاوني
في المجموعات الرئيسة والفرعية
- العمل على تطبيق تعليمات التعلم التعاوني في التدريس من خلال إدراك
دور المعلم والطالب في تطبيق الإستراتيجية
- تم توزيع المطلوب على المجموعات الرئيسة من خلال أوراق مكتوبة عن الموضوع
وتم عمل ذلك أيضا مع المجموعات الفرعية
- تم توضيح مهمة كل عضو في مجموعته ومهام قائد المجموعة ومقررها
من حيث الاعتماد الإيجابي المتبادل بين أفراد المجموعة والتفاعل الذي يجب
أن يتم والمسئولية الملقاة على كل فرد في المجموعة
- التركيز على مجموعة من المهارات الأساسية مثل المهارات الشخصية ومهارات
العمل (المهارات التشغيلية) والاجتماعية ومهارات التفكير التي تبعث على التأمل
والبحث والاستقصاء
- المتابعة المستمرة مع المجموعات للتأكد من مشاركة الجميع والعمل معا
في كل المراحل التي قام بها الطلاب
- كتابة التقارير والمعلومات والنتائج التي تم التوصل لها في
المجموعات الفرعية والرئيسة
- إستغرق تطبيق التجربة حسب الخطة المرسومة خمس حصص
دراسية خلال أسبوعين: الحصة الأولى، تشكيل المجموعات الرئيسة
وتوضيح المطلوب من كل مجموعة عن الموضوع المراد تدريسه وتوضيح المهام
الأساسية وما يجب أن يتم، ثم تشكيل المجموعات الفرعية في نهاية الحصة
وتوضيح المطلوب منها للبدء في العمل؛ الحصة الثانية
العمل في المجموعات الفرعية والقيام بالمهام المطلوبة حسب الأوراق
التي تم توزيعها في الحصة السابقة؛ الحصة الثالثة، استمرار العمل
في المجموعات الفرعية ثم العودة إلى المجموعات الرئيسة والعمل
على المطلوب من تلك المجموعات؛ الحصة الرابعة، إجراء الاختبار؛ الحصة الخامسة
توزيع الاستبانة المتعلقة باتجاهات الطلاب نحو التعلم التعاوني، وبعد جمعها تم عرض
نتائج الاختبار وإعلان المجموعات الفائزة وتوزيع الجوائز.
نتائج الدراسة وتفسيرها :
سوف يتم تقديم النتائج في ضوء أسئلة الدراسة التالية:
أولا : ما مدى معرفة معلمي الدراسات
الاجتماعية بطريقة التعلم التعاوني؟
ثانيا : ما مدى استخدام معلمي
الدراسات الاجتماعية للتعلم التعاوني؟
جدول (6)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والنسب المئوية
لاراء معلمي الدراسات الاجتماعية عن التعلم التعاوني
العبارة
ن
م
ع
%
معرفة مفهوم واستراتيجيات التعلم التعاوني
63
2.27
0.233
76%
أهمية التعلم التعاوني
63
2.28
0.165
76%
استخدام التعلم التعاوني في التدريس
63
1.74
0.204
58%
صعوبات استخدام التعلم التعاوني
63
1.86
0.166
62%
ويوضح جدول (6) واقع التعلم التعاوني عند معلمي الدراسات الاجتماعية
حيث كانت معرفة المعلمين بالتعلم التعاوني واستراتيجياته وكذلك أهميته
/فاعليته في تدريس الدراسات الاجتماعية إيجابية جدا (76%)
لكن استخدامه واستراتيجياته كانت بنسبة متوسطة (58%)
ويعود ذلك إلى الصعوبات التي بينها المعلمون، حيث بين نسبة (62%)
منهم بعض الصعوبات التي تحول دون استخدام التعلم التعاوني في تدريسهم.
ثالثا:
ما مدى تأثير طريقة التعلم التعاوني في اتجاهات طلاب الصف الأول المتوسط؟
جدول (7)
المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاراء الطلاب عن فاعلية التعلم التعاوني
العبارة
ن
م
ع
%
بناء القدرات والثقة بالنفس عند الطلاب
36
2.69
0.140
90%
المشاركات والعلاقات الطلابية خلال التعلم التعاوني
36
2.68
0.097
89%
الاستفادة من التعلم التعاوني
36
2.64
0.066
88%
الرغبة والحماس من الطلاب تجاه التعلم التعاوني
36
2.56
0.159
85%
ومن العرض السابق للجداول يوضح جدول (7) تأثير التعلم التعاوني في اتجاهات الطلاب وقدراتهم التعليمية، حيث كان التأثير جليا على قدرات الطلاب وتعزيز ثقتهم بأنفسهم (90%)، وكانت أرقام العبارات المتعلقة بهذا الجانب في الاستبانة (9، 12، 14، 16، 18، 21). وعن علاقات الطلاب مع بعضهم بعضا ومشاركتهم وتفاعلهم الصفي فقد كانت بنسبة عالية أيضا (89%)، عبارات الاستبانة أرقام(1، 2، 4، 8، 17). وعن مدى فائدة الطلاب وتحصيلهم من خلال التعلم التعاوني فقد كانت اراء الطلاب واضحة في تحقيق هذا الجانب بدرجة عالية (88%)، عبارات الاستبانة أرقام (6، 10، 19، 20، 22). أما رغبة وحماس الطلاب تجاه التعلم التعاوني فقد كانت واضحة أيضا (85%)، حيث أبدى الطلاب رغبتهم وحماسهم القوي تجاه التعلم التعاوني، عبارات الاستبانة أرقام (3، 5، 7، 11، 13، 15). ويوضح ملحق (4) بعض ملحوظات الطلاب وارائهم الإيجابية نحو التعلم التعاوني من خلال السؤال المفتوح الذي تضمنته الاستبانة.
رابعا:
ما مدى فاعلية طريقة التعلم التعاوني في مقرر التاريخ على تحصيل طلاب الصف الأول المتوسط ؟
ويتفرع عن هذا السؤال مجموعة من الأسئلة والفرضيات:
أ - هل توجد فروق في تحصيل الطلاب بين الاختبارين القبلي والبعدي عند المجموعة التجريبية؟
* توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين الاختبارين القبلي والبعدي عند المجموعة التجريبية.
ب - هل توجد فروق في تحصيل الطلاب بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة ترجع إلى استخدام طريقة التعلم التعاوني؟
* توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة ترجع إلى استخدام طريقة التعلم التعاوني.
جدول (8)
تحليل التباين لدرجات الطلاب في اختبار التحصيل
القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية
مصدر التباين
مجموع المربعات
درجة الحرية
التباين
قيمة ف
الدلالة
بين المجموعات
1596.125
1
1596.125
112.646
0.0001
داخل المجموعات
991.861
70
14.169
المجموع
2587.968
71
جدول (9)
تحليل التباين لدرجات الطلاب
(المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة)
في اختبار التحصيل البعدي
مصدر التباين
مجموع المربعات
درجة الحرية
التباين
قيمة ف
الدلالة
بين المجموعات
589.389
1
589.3889
32.522
0.0001
داخل المجموعات
1268.611
70
18.123
المجموع
1858
71
ومن العرض السابق لجدولي (8، 9) يتضح لنا فاعلية استخدام طريقة التعلم التعاوني في تحصيل طلاب الصف الأول المتوسط في مقرر التاريخ، وللإجابة على فقرة (أ) من السؤال الرابع -هل توجد فروق في تحصيل الطلاب بين الاختبارين القبلي والبعدي عند المجموعة التجريبية؟ يبين الجدول (8)
وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الاختبارين القبلي والبعدي عند المجموعة التجريبية التي استخدم معها طريقة التعلم التعاوني واستراتيجيته المعلومات المجزأة (Jigsaw) ، مما يدل على اكتساب الطلاب خبرات جديدة إلى معلوماتهم السابقة، وتؤكد النتائج صحة الفرض الذي نصه _توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين الاختبارين القبلي والبعدي عند المجموعة التجريبية_ مما يؤكد فاعلية التعلم التعاوني والثقة بالنتائج التي تم التوصل إليها.
وللإجابة على فقرة (ب) من السؤال الرابع
-هل توجد فروق في تحصيل الطلاب بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة ترجع إلى استخدام طريقة التعلم التعاوني؟- يوضح الجدول (9) وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة، حيث تبين النتائج الفرق الكبير بين المتوسطين الحسابيين لصالح المجموعة التجريبية التي تم تدريسها باستخدام التعلم التعاوني، وكذلك جود النتائج الإحصائية ذات الدلالة العالية بين المجموعتين التي تؤكد صحة الفرض التي نصه –توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة ترجع إلى استخدام طريقة التعلم التعاوني.
ومما سبق يتضح لنا تأكيد النتائج الإحصائية على فاعلية استخدام التعلم التعاوني وأهميته التي برزت في نتائج هذه الدراسة مما يجعل استخدامه له فاعلية وأثر ملموس على تحصيل الطلاب بدرجة عالية مقارنة بالطرق التدريسية التقليدية، وتؤكد الفروق الإحصائية والفرضيات إمكانية الاعتماد على هذه الطريقة التدريسية، حيث وافقت نتائج الدراسة الحالية نتائج مجموعة من الدراسات السابقة، منها على سيل المثال لا الحصر:
دراسة عبدالرحمن (1996)، دراسة أبوعميره (1997)، دراسة سالم (1998)، دراسات (Stevens & Slavin, 1995; Laurence, 1998; King & King, 1998) التي تؤكد فاعلية التعلم التعاوني في الجوانب الأكاديمية والاجتماعية، حيث كان تحصيل الطلاب الأكاديمي من خلال التعلم التعاوني عاليا إضافة إلى الأثر الإيجابي في اتجاهات الطلاب نحو التعلم من خلال هذه الطريقة التدريسية.
خاتمة:
خرجت الدراسة الحالية بتصورات جيدة عن أهمية التعلم التعاوني وفاعليته في تحصيل الطلاب في الدراسات الاجتماعية، وقد شملت نتائج الدراسة مجموعة من المحاور، كان من أولها: رؤى معلمي الدراسات الاجتماعية عن مفهوم التعلم التعاوني وأهميته واستخدامه في تدريسهم، وقد أظهرت النتائج مكانة التعلم التعاوني عند المعلمين لكن واقع استخدامه كان بدرجة متوسطة لوجود بعض الصعوبات التي قد تحول دون استخدامه، مثل عدم الخبرة الجيدة عن التعلم التعاوني واستراتيجياته وطبيعة الأنظمة التقليدية المتبعة في المدارس. الجانب الثاني عن اراء الطلاب الذين أجريت عليهم تجربة التعلم التعاوني واستراتيجية (المعلومات المجزأة) من خلال الوحدة التدريسية (فتح الشام وفلسطين)، وقد أظهرت نتائج الدراسة ايجابية التعلم التعاوني من وجهة نظر الطلاب، حيث كانت النتائج تدعم فاعلية التعلم التعاوني من النواحي الاجتماعية والتعليمية وبناء اتجاهات إيجابية عند الطلاب من خلال التفاعل الصفي والمشاركة وروح التعاون الجماعي والاعتماد المتبادل وبناء الثقة بالنفس على مختلف المستويات التعليمية.
ومما يؤيد فاعلية التعلم التعاوني دوره الواضح من خلال نتائج الدراسة على تحصيل الطلاب، حيث تفوقت المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في المتوسطات الحسابية في الاختبار البعدي، ويؤكد ذلك أيضا النتائج الإحصائية التي كانت ذات دلالة عالية لصالح التعلم التعاوني مقارنة بالطرق التقليدية المستخدمة مع المجموعة الأخرى. وقد وافقت نتائج الدراسة الحالية نتائج البحوث والدراسات السابقة التي أبدت فاعلية التعلم التعاوني وأثره الواضح على تحصيل الطلاب أكاديميا واجتماعيا.
التوصيات:
من خلال النتائج التي توصلت لها الدراسة توصي بما يأتي:
- العمل على عقد ورش عمل لمعلمي الدراسات الاجتماعية لتوضيح مفهوم التعلم التعاوني واستراتيجياته وكيفية استخدامه من خلال الممارسة لإدراك مفهومه التربوي وكيفية تطبيقه.
- إجراء دراسات مماثلة على المراحل التعليمية الأخرى الابتدائية والمتوسطة والثانوية .
- إجراء دراسات مماثلة على مناطق تعليمية أخرى للخروج بنتائج عن فاعلية هذه الطريقة التدريسية في تلك المناطق .
- إجراء دراسات مماثلة على التعليم العام للبنات .
- إجراء دراسات عن التعلم التعاوني باستخدام بعض الاستراتيجيات الأخرى بالإضافة إلى استراتيجية المعلومات المجزأة.
المراجع
1- أبو عميرة، محبات (1997). تجريب استخدام استراتيجيتي التعلم التعاوني الجمعي والتعلم التنافسي الجمعي في تعليم الرياضيات لدى طلاب المرحلة الثانوية العامة، دراسات في المناهج وطرق التدريس، العدد 44، 181 – 219.
2- الهاشمي، علي مرتضي (1996). تجربة في تطبيق استراتيجية التعلم التعاوني في تدريس العلوم. المعلومات التربوية، مركز المعلومات والتوثيق بقسم التوثيق التربوي، وزارة التربية والتعليم بدولة البحرين، العدد 4، 11 – 18.
3- سالم، محمد (1998). فاعلية التعلم التعاوني في اكتساب طلبة المرحلة الثانوية مهارات التذوق الأدبي، دراسات في المناهج وطرق التدريس، العدد 55، 11 – 37.
4- صيداوي، أحمد (1992). التعلم التعاوني. المؤتمر التربوي السنوي الثامن، 18 – 20 مايو 1992، وزارة التربية والتعليم – دولة البحرين.
5- عبدالرحمن، محمد حسن (1996). أثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير الابتكاري والتحصيل لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، جامعة الزقازيق، العدد 25، 405 – 433.
6- Allen, W. & VanSickle, R. (1984). Learning teams and low achievers. Social Education, 84, 1, 60 – 64.
7- Aronson, (1978).The Jigsaw classroom. Beverly Hills: Sage Publications, Inc.
8- Association for Supervision and Curriculum Development (1998). Education Update: Teaching in teams, 40, 1, 1- 3.
9- Avery, B. (1994). You are there: Cooperative teaching makes history come alive. Social Education, 58, 5, 271 – 272.
10- Bossert, S. (1988). Cooperative activities in the classroom. Review of Research in Education, 15, 225 – 250.
11- Chapin, J. & Messick, R. (1989). Elementary social studies: A practical guide. New York: Longman, 62 – 67.
12- Cohen, E. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64, 1, 1– 35.
13- DeVries, D. & Slavin, R. (1978). Teams-Games Tournament (TGT): Review of ten classroom experiments. Journal of Research and Development in Education, 12, 28 – 38.
14- Furtwengler, C. (1992). How to observe cooperative learning classrooms. Educational Leadership, 49, 7, 59 – 63.
15- Goodlad, J. (1984). A place called school: Prospects for the future. New York: McGraw-Hill.
16- Guyton, E. (1991). Cooperative learning and elementary social studies. Social Education, 55, 5, 313 – 315
17- Johnson, D. & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina: Interaction Book Co.
18- Johnson, D. & Johnson, R. (1992). Approaches to implementing cooperative learning in the social studies classroom. In Stahl, R. and VanSickle, R (Ed), Cooperative learning in the social studies classroom: An introduction to social study (PP.44-51) Washington, D. C.: National Council for the Social Studies.
19- King, R. & King, J. (1998). Is group decision making in the classroom constructive or destructive? Social Education, 62, 2, 101 – 104.
20- Laurence, R. (1998). Cooperative learning: Prevalence, conceptualizations, and the relation between research and practice. American Educational Research Journal, 35, 3, 419 – 454.
21- Manning, N. & lucking, R. (1991). The what, why, and how cooperative learning. The Social Studies, 82, 3, 120.
22- Mattingly, R. (1992). I know it works: Seeing a cooperative learning strategy succeed in my secondary classroom. In Stahl, R. and VanSickle, R (Ed). Cooperative learning in the social studies classroom: An introduction to social study (PP38-43). Washington, D. C.: National Council for the Social Studies.
23- Shaffer, R. & Mack, T. (1999). Cooperative learning helps educators teach about the Vietnam War. The Social Studies Professional. (News Letter of National Council For the Social Studies), 150, 12 – 16.
24- Sharan, Y. & Sharan, S. (1989). Group investigation expands cooperative learning. Educational Leadership, 47, 17 – 21.
25- Slavin, R. (1987). Cooperative learning and cooperative school. Educational Leadership, 45, 7 – 13
26- Slavin, R. (1992). Cooperative learning in social studies: Balancing the social and the studies. In Stahl, R. and VanSickle, R, (Eds.) Cooperative learning in the social studies classroom: An introduction to social study (PP.21-25). Washington, D. C.: National Council for the Social Studies.
27- Slavin, R. (1994). Cooperative learning: Theory, research, and practice. (2nd ed) Boston: Allyn and Bacon.
28- Stahle, R. (1992). Cooperative learning in the social studies classroom: A handbook for teachers. Menlo Park: California: Addison-Wesley.
29- Stahl, R. (1992a). From "Academic strangers" to successful members of a cooperative learning group: An inside-the-learner perspective. In Stahl, R. and VanSickle, R, (Eds), Cooperative learning in the social studies classroom: An introduction to social study (PP.8-15). Washington, D. C.: National Council for the Social Studies.
30- Stahl, R. & Vansickle, R(1992). Cooperative learning as effective social study within social studies classroom: Introduction and an invitation. In Stahl, R. and VanSickle, R, (Eds), Cooperative learning in the social studies classroom: An introduction to social study (PP.1-7). Washington, D. C.: National Council for the Social Studies.
31- Stevens, R. & Slavin, R. (1995). The cooperative elementary school: Effects on students' achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal, 32, 2, 321 – 351.
32- VanSickle, R. (1992). Cooperative learning, properly implemented, works: Evidence from research in classrooms. In Stahl, R. and VanSickle, R, (Eds), Cooperative learning in the social studies classroom: An introduction to social study (PP.16-20). Washington, D. C.: National Council for the Social Studies.
33- Vedder, P. (1985). Cooperative learning: A study on processes and effects of cooperation between primary school children. Groningen. The Netherlands: University of Groningen.
34- Webb, N. (1985). Student interaction and learning in small groups: A research sumarry. In Slavin, S. et al.(eds) Learning to cooperate, cooperating to learn (PP.211-230).